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Ilana, acredito que compartilhamos da ideia de que a escola é uma das instituições mais fundamentais da organização social e da promoção da cidadania democrática. Partindo de como você enxerga o fenômeno do ódio e do discurso de ódio no Brasil, por que você acha que a escola é alvo dos terríveis ataques extremistas que testemunhamos e continuamos testemunhando no país?
Exatamente por isso mesmo que vocês colocam na pergunta: o discurso de ódio mira a escola como pilar da organização social democrática. Ou seja, não é qualquer modelo de escola que é vítima do discurso de ódio, é a escola que se orienta para o enfrentamento das desigualdades sociais, é a escola que promove convívio e cria condições para a expressão da diversidade geopoliticamente determinada. Nesse sentido, o que se ataca é a possibilidade de transformação social que a escola, na democracia, pode promover.
Eu acho importante notar que os debates não vão na direção da extinção da escola, mas os discursos de ódio, em suas diferentes roupagens, se associam a modelos de escola nos quais não se discuta a única proposição ideológica hegemônica que ali seria veiculada. O discurso de ódio não atinge modelos de escola como os propostos pela “escola sem partido” ou pelo projeto de “homeschooling”. Ao contrário, se associa a esses. A “escola sem partido”, por exemplo, ganhou as mídias com um debate bastante superficial sobre a pauta do gênero, mas precisamos estar atentos porque, muito além de um debate no âmbito de costumes, sua proposição ideológica institui a impossibilidade de questionamento dos modos de laço pautados pelo neoliberalismo. A discussão do “homeschooling”, disfarçada de preocupação com uma suposta qualidade de ensino, desconsidera que a vida no encontro com o outro é um determinante fundante das aprendizagens. Além disso, a base do seu funcionamento é a família como “instituição total” reguladora de todos os acessos aos níveis mais elementares da diversidade humana e, obviamente, isso diminui radicalmente a chance de qualquer questionamento e, por consequência, de possíveis transformações da estrutura social que sustenta os privilégios reforçados pelo discurso do mérito.
Ilana, com o aumento dos ataques às escolas, a gente testemunhou uma atenção muito grande ao debate da saúde mental dos/as jovens. No entanto, muito frequentemente essa conversa leva a um a percepção de que esse fenômeno é resultado de uma questão individual, até patológica. Você, por outro lado, tem proposto que a gente olhe para isso a partir de uma perspectiva mais coletiva, ressaltando a relação da saúde mental com a produção de pertencimento. Você poderia nos explicar o que quer dizer com isso e qual a relação disso com a segurança nas escolas?
A promoção da saúde mental não é uma produção exclusivamente individual. A saúde, de modo geral, e isso inclui a saúde mental, é radicalmente condicionada pela contingência de uma vida nos planos objetivos (acesso a direitos como educação, cidade, e segurança alimentar, por exemplo) e também subjetivo (as formas e os modos de laço ao qual aquele sujeito está submetido). A crença de que o sujeito é o único responsável por sua saúde é uma estratégia neoliberal de gestão do sofrimento. É aqui que entra a patologização da vida como tática de individualização de questões e problemáticas que são complexas, no sentido que se fundam no cruzamento de fatores de ordens diversas, mas que nunca excluem o que é de âmbito coletivo e/ou social.
É importante a gente entender que individualizar o problema, impede a crítica política: impede a análise dos nossos modos de laço que são muito adoecedores, e isso tem como efeito sobrecarregar as pessoas individualmente (o sujeito passa a ser considerado fracassado porque sofre) e, também, diminui drasticamente a nossa possibilidade de tratar os laços em direção da transformação necessária para a produção de justiça social. Ninguém precisa entender profundamente de psicologia e nem de sociologia pra saber que a injustiça é fonte de sofrimento.
Dito isso, alcançamos a questão do pertencimento que você mencionou. Foi o pesquisador indiano Vikram Patel que definiu saúde mental como pertencimento. Podemos entender isso como a experiência de viver e ter um lugar entre os outros que nos importam (o que referimos como reconhecimento). Não ser invisível para o outro, ser contado como existência ou reconhecido em sua humanidade e potência, ser observado em seus direitos e participação social, tudo isso conta. Segregação e exclusão adoecem e matam. Então, quando falo em lugar, isso é também uma referência à ideia de poder ocupar, usar e usufruir do espaço comum, a partir da experiência de reconhecimento na relação com o outro. É sentir-se seguro entre outros, no espaço comum, nas cidades (estou referindo aqui ao espaço público, especificamente). Nesse sentido, saúde mental e segurança pública se inter determinam: fruir o espaço comum produz segurança – e, na medida que faz lugar para todos em suas diferenças, e para cada um em sua singular forma de existência, produz também saúde mental.
Ainda em articulação com a pergunta anterior, você que vem da área da saúde, como você enxerga que os serviços de saúde e os profissionais psicológicos devem atuar em articulação com a escola? Quais são os principais desafios e oportunidades nesse sentido, principalmente quando pensamos na Educação Básica pública?
A promoção da saúde mental faz parte do mandato público da saúde, que, para isso, deve trabalhar articuladamente com a escola. Se entendemos, como falamos há pouco, que a saúde mental se articula à produção de pertencimento ao coletivo, fica explícito o papel da escola no que diz respeito à saúde mental de crianças e adolescentes. Nessa direção, eu acho importante sublinhar que a intersetorialidade, como o princípio fundamental que distribui e articula responsabilidades na construção do cuidado, é uma prerrogativa que deve ser assegurada pelas políticas públicas que regulam a rede de proteção social como um todo, na qual saúde e educação tem lugar. Digo isso com a intenção de destacar duas questões: a primeira é que a perspectiva intersetorial é incontornável quando o que se quer produzir é pertencimento, e a segunda, mas não menos importante, é que diante das abordagens normativas e assistencialistas que estão em jogo na atualidade, a produção e o investimento em políticas públicas de cuidado, consonantes aos princípios da atenção psicossocial, são a forma mais segura de enfrentamento das exclusões e das segregações que produzem sofrimento.
Dito isso, é importante entendermos que o cuidado e a produção da saúde mental no espaço da escola referem-se a ações, gestos e programas que produzam escuta e acolhimento das questões que são fonte de sofrimento, mas que esses procedimentos não se reduzem a atenção individualizada dos estudantes no espaço escolar. A presença de um profissional de saúde mental no território da escola deve incidir na promoção da saúde mental, e isso quer dizer que ações individuais só são bem-vindas quando necessárias e se articuladas a intervenções no coletivo que criem condições para a construção do espaço comum.
É importante também que o psicólogo que está na escola possa contribuir para a construção de acesso a um currículo que promova o pensamento crítico pela via do conhecimento, convidando os estudantes à reflexão responsável. Falo especificamente de um currículo que seja estruturalmente antirracista, anticapacitista, que promova o debate do gênero e de todas as outras formas de opressão que fundamentam a exclusão e o ódio. Obviamente isso diz respeito à construção curricular acadêmica e de âmbito pedagógico, mas, é preciso entender que nada se transforma pela produção de discursos aparentemente atualizados e “politicamente corretos”. A transmissão do conhecimento produzido e acumulado pela humanidade deve se articular a outras ações para que produza a transformação social que almejamos. Nada, nem na macro e nem na micropolítica das relações dentro de uma escola se transforma efetivamente sem o enfrentamento das estruturas de poder que sustentam o funcionamento da própria escola: quando digo isso, falo especificamente sobre a ordenação das avaliações de desempenho e performance, e entendo, finalmente, que um psicólogo escolar, orientado pela ética de sua profissão, tem muito a colaborar.
Para concluir, porque eu poderia falar muito mais sobre esse assunto tão importante, queria destacar que, observadas as condições da intersetorialidade e do respeito ao território da escola e do seu saber, aposto alto na colaboração que psicólogos sociais, psicanalistas e trabalhadores da saúde mental possam fazer na construção e principalmente na execução de um currículo que tenha o convívio como eixo fundante.
Por fim, Ilana: como produzir pertencimento no currículo, na cultura escolar e na comunidade? Você conhece boas experiências nesse sentido? Poderia nos contar um pouco sobre elas?
Eu entendo que depois de termos já discutido tanto a ideia tomar as práticas de convívio como disposição curricular nos âmbitos do conhecimento e das relações, para produzir pertencimento precisamos enfrentar um outro nível do debate, que tem a ver com o que falávamos há pouco: dentro da escola, mas não só lá, é urgente atentar para a revisão dos mecanismos de sustentação do poder, afinal, as dinâmicas de poder são as fontes da exclusão, e, como todos sabemos, a segregação é oposto radical do pertencimento.
Obviamente, isso precisa se dar no nível da macro e também micropolíticas de relação, o que quer dizer que os princípios da interdependência estrutural da vida com os outros devem regular as proposições e as ações no interior da escola. Sabemos que isso não se faz sem uma política orientadora que tenha como eixo ético a redistribuição do poder em todos esses níveis que comentamos.
As boas experiências que testemunho se orientam pelo esforço de produzir transformações nesses eixos que referi acima, tomando as práticas de convívio como disposição curricular nos âmbitos do conhecimento e das relações. Isso aparece pela produção de um currículo antirracista, anticapacitista, um currículo que de forma decidida dê lugar a acepção geopolítica da diversidade da experiência humana. Nesse ponto percebo esforços referidos a educação pública e privada, com destaque a algumas escolas bastante dedicadas na sustentação desses princípios.
A questão, porém, é que levar essa disposição as suas últimas consequências apresenta novas dimensões da nossa problemática social, e aí ... aí esbarramos naquilo que é a reivindicação da mudança de dinâmicas e estruturas que atingem a distribuição do poder dentro de uma escola, e esse ponto é realmente mais difícil de abordar. É difícil porque a inclusão como princípio ético, seja ela da diversidade de classe, de raça, de gênero ou da deficiência toca na estrutura do funcionamento social. Enquanto estamos somando e agregando conhecimento, por exemplo, estamos sempre ganhando: não é simples, mas acho que já temos condições de fazer essa discussão em muitos ambientes.
Difícil mesmo tem sido rever os mecanismos de sustentação do poder dentro das instituições e refletir sobre os efeitos que as práticas instituídas promovem no laço entre as pessoas. Difícil mesmo tem sido alterar nosso ritmo de funcionamento, nossos critérios de avaliação de desempenho ou o modo que organizamos nossas festas para que seja possível a participação social efetiva de todos os membros de uma comunidade. Nesse ponto a resistência ainda é muito forte, e às vezes até violenta. É importante a gente ter claro que a resistência aqui se dá em todos os níveis da estrutura social: inclui as famílias, os estudantes e a escola, mas também muito diretamente os legisladores e o estado.
Acho que isso acontece porque esse é o ponto exato em que a distribuição do cuidado precisa ser equitária, e obviamente, isso quer dizer que uns terão a disposição das diferentes formas de acesso mais facilitado do que outros. Isso quer dizer também que nós que estamos sentados sobre a naturalização dos nossos privilégios, teremos que nos desacomodar. Digo isso porque para caminharmos na direção das transformações que desejamos promover nas nossas formas de laço é urgente armar novas posições e lugares, é necessário que sejamos capazes de nos engajar pessoal e coletivamente na produção de justiça social, essa que, finalmente, protege a todos- todos mesmo, incluindo os que perdem privilégios.
Eu costumo dizer que a gente precisa sempre se perguntar o que está disposto a perder para viver com os outros, para construir o comum. Nesse momento, entendo, essa pergunta deve ser capaz também de interrogar a forma como nosso modo de fluir no espaço público é cheia de obstáculos e, por isso, deixa muitos para trás. Esses que ficam para trás, os ‘despertencidos’ da estrutura segregadora, muitas vezes, são os fragilizados pela negligência no cuidado e, nessa condição, os que com mais facilidade são fagocitados pelo discurso de ódio.
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